反观我们的语文教学，似乎总是在倒悬之危中前行，尽管许多教师付出了繁难的劳作，然则效果却不尽如人意。每当阅卷完后，我们的语文老师难免有不少无奈和委屈：

“这个问题，我都不知道讲过多少遍了，学生为什么还是不会呢?”

“上课时，我都分析得那么透彻了，学生怎么就记不住啊?”

“你看，你看，这么简单的文章都读不懂，怎么能够答好试题?”

“真的不知道怎么听课的，上新课讲，复习课讲，为什么还是不能理解哟?”

“我都不知道要怎么教这些学生了，天天抓背诵、默写，咋就过不了关呀?”

……

诚然，作为语文老师，我们总认为语文教学不过是培养学生的听说读写的能力。笔者认为，这是对语文教学的一种错误的认识。不妨先来看看，当前语文课堂教学的几种怪象：

怪象一：面对一篇课文，不知道如何下手，尤其是年轻教师，即使有一定工作年限的教师也如此。一到开学，总是找学校教学处、找同事要《教学参考书》，若没有此书就会显得束手无策，如同一只站在街头十字路口的无娘小鸡，走到哪里算哪里，或直接从网上下载一份教案，结果一篇课文教下来自己都稀里糊涂的。

怪象二：教课文犹如教考卷上的一篇阅读文章，教学设计时，脑子里头总是想一些问题，顺着设计一系的小问题，认为只要解决了这些问题，教学任务就算完成，学生就理解了文章，甚至如“这样的问题经常会考的，我告诉你们要怎么回答”这样的教学语言在课堂上高频出现，目标极其明确，直指考点，何来培养学生的语文综合能力。

怪象三：把一篇文章的教学，肢解得零零碎碎，细化到好比打豆浆一般的程度，在教学中繁琐地分析讲解，把知识点落到具体处，这样就不用担心学生没有听懂，没有掌握，没有吃透，而对于基础相对差的班级，更是如此，甚至干脆不抓阅读，听听词语，背背课文，默默诗句就行了。

从这些怪象中，也难怪我们的学生没有悟性，也难怪我们不会教语文。我们是否想过，这样的语文课堂，老师反复讲解、反复细化、反复强调的知识学生能吸收吗?这样的语文课堂，教学中考点型的知识灌输对学生的学习真的发挥了积极作用吗?答案显然是否定的。何也?因为我们的语文课堂是“填鸭式”、“灌输式”的课堂。

华南师范大学郭思乐教授在《教育走向生本》中提出“学生是教学过程的终端，是教育的主体”的核心理念，无疑告诫我们要从“师本教育”中走出来，倡导生本语文!那么，何为生本语文课堂教学之“根”?阅读。在传统的语文教学中，我们往往只光顾“枝叶”，而缺乏“根”的意识。试想，没有“根”的存在，哪来“枝繁叶茂”?

为什么生本语文教学的“根”是阅读呢?有学者曾说过：“阅读，不仅建立了读者与文本之间的关系，还打开了人们认识和探索世界的窗口，从而获得了理性的对话、情感的沟通和审美的陶冶。”阅读，是一种带有个人情感与体验的认知活动，学生在活动中会有独立的思考与分析。最基本的思考是简单的元认知，如一个陌生字的读音，一个新词语的意思，一篇文章的结构框架，文章中心思想是什么。高层次的思考是学生对文章的感悟，以一篇文章的阅读作为一个平台，在此平台的基础上引读出许多的文章的阅读，以及多层次的、多纬度的、具有个体情感体验的思考。当学生有了从初级到高级的阅读后，我们不再有怨天尤人，可以尽享语文教学的春天，尽享生命的精彩。

在语文教学中，我们该如何去抓住阅读这个“根”?郭思乐教授提出的“生本教育”理念便给了我们最好的启示。“生本教育”强调“以生为本”，让每个孩子都爱上学习，相信每个孩子都能够学好，把“教能”转化为“学能”，提出学习是一种主动探索的过程，教师只是学生学习中的引导者。因此，“生本教育”理念下的生本语文课堂教学的基本体现为：“阅读——感悟——交流——表达”，阅读是根本，感悟、交流、表达建立在阅读之上。所以生本语文教学中强调重视学生的阅读，要推进海量阅读的开展，循序渐进提高学生的思考能力和感悟能力，让学生在不断的大量阅读中逐渐“高出”，逐渐提升。

首先，降低门槛。兴趣是最好的老师，也是神奇的“方向盘”，更是爱学、好学、能学的基础。而要想调动学生阅读的兴趣，“生本教育”理念给了我们非常明确的指引——“低入”，即降低难度和要求，让每个学生都感觉到自己能够去做，而且有兴趣去做，做了就一定会有成就感。比如，我们准备教一个单元时，怎样激发学生对所学的文章有兴趣去读，我们不妨提前一周甚至更长的时间让学生去阅读，可以是教材本身，也可以结合单元让学生去主题，然后再给学生一个“低入”的问题：读了这些文章，你最感兴趣的一篇文章是什么，谈谈自己的想法。

对于这样的问题，学生无论怎样，还是能够写出片言只语的，哪怕是一句话，都是学生的读有所获。阅读最大的享受无非是读出自己的思考与感受，回归到阅读的原本意义上，即自由、自主的阅读，学生的兴趣才会慢慢地越来越浓，越来越高。这样做的目的，保证学生阅读时间的同时，减少了对学生阅读活动的干预，降低学习难度。这样的阅读，学生才会产生内在的驱动力，就会有阅读的主动性。

课外阅读亦然。而对于阅读没有兴趣的学生来说，我们还可以再降低阅读要求，比如让高年级的学生阅读《三国演义》、《西游记》等名著，充许他们去阅读儿童拼音版的书籍，只要“低入”到满足了不同层次学生阅读的需求，那么他们的阅读兴趣才会从不自觉到自觉，从无到有。

当我们的学生对阅读已经有了浓郁的兴趣时，不难发现他们开始深深地爱上了阅读。同理，他们就不再认为教材上的每篇文章“没有什么好读的”、“没有什么意思”、“没有什么味道”，而是感到自己可读出的内容其实是非常多的，需要读的书太多了，这样就会通过大量的阅读去开阔自己的视野，充实自己的大脑，愉悦自己的精神。

其次，适时指导。这时，作为语文老师就要进一步指导学生阅读。毕竟此时，孩子对事物的认识是初步的，是有局限的，是非判断能力也是模糊的。借用话来讲，“读什么书比读不读更重要”。比如，学习鲁迅的《少年闰土》后，可以向学生推荐读鲁迅的《故乡》这本书的阅读，在阅读中感受闰土前后变化的原因及时代的背景;学习了《冬阳·童年·骆驼队》以后，可以为学生推荐阅读林海音的《城南旧事》这本书，在阅读中学生了解了英子笔下的市井百姓的生活，对北京胡同文化的了解，感受北京民俗特点与文化风格。通过这样的阅读指导，培养学生在阅读中的选择能力，实现从课内走向课外，从走进文本到走出文本。

第三，读为已用。朱光潜认为：“读书原为自己受用，必须养成深思熟虑的习惯。”只有通过深入思考的阅读才是真正的阅读。学生有了阅读的兴趣和选择阅读的能力，就要引导学生从阅读“量”上向阅读“质”上转变，即让学生在阅读中多些思考，将所读化为己有，“阅读是心灵的营养师，是我们守候精神家园的必经之路。”

那么，如何让思考在学生的阅读中得以体现呢?学生在阅读的过程中，遇到不认识的字，画个圈圈，表示等一下要查字典或求助他人;遇到一个自己喜欢的词语或句子，用波浪线画出来，表示自己要再读两遍，好好体会一下;遇到自己读明白的一个方法，赶紧写下来，留待以后再来查找……这就是一个学生在阅读过程中留下的思维痕迹，这称之为“痕迹阅读”或“